Errores comunes en la enseñanza de Matemáticas (2).

LOS PROBLEMAS DEBEN INVITAR A PENSAR, NO A HACER CÁLCULOS MECÁNICAMENTE;

Los problemas matemáticos que se plantean en la escuela deberían propiciar el pensamiento crítico y analítico. Lamentablemente, diversas dificultades a las que nos enfrentamos en el desempeño de nuestra labor docente hacen que se utilicen  más bien para entrenar habilidades mecánicas.

Hay modelos de problemas para satisfacer todas las necesidades y lo cierto es que lo ideal es desarrollar cuantos podamos sabiendo conscientemente cuáles son los fines que perseguimos.

Lo que me parece inadmisible es que se propongan problemas que invitan a razonar y desarrollar estrategias pero que para resolverlos se considere sólo el pensamiento mecánico.

Voy a ejemplificar a qué me refiero con un caso práctico con el que me he encontrado, que dada la magnitud de lo que implica, no puede ser calificado como errata sino como flagrante error de concepto.

En el libro de Matemáticas 3.º de Educación primaria del proyecto Savia de la editorial SM se propone el clásico problema de la rana y el pozo como actividad motivacional.

Captura de pantalla de la edición digital del libro de matemáticas de 3.º de primaria del proyecto "Savia" de la editorial SM.

Es un problema muy popular que conozco desde que era niño, lo cual hace que me llame más todavía la atención que se haya cometido un error tan grave.

En clase, enseguida, caen en la cuenta de que la rana avanza 1 m al día (3 -2 = 1) y aun cuando la multiplicación no la dominan y el algoritmo de la  división les es desconocido y extraño, pronto concluyen que si la rana logra avanzar 1 m al día tardará 20 días en sortear los 20 m que mide el pozo.

Además, es la respuesta que marca la guía para el profesorado que ofrece la propia editorial:

Captura de pantalla de la edición digital del libro de matemáticas de 3.º de primaria del proyecto "Savia" de la editorial SM.

¡Pero no es verdad! ¡Ésa no es la solución! ¡Es mentira que la rana tarda 20 días!

¡Imaginad la sorpresa cuando dices que ésa no es la respuesta correcta! ¡Hasta el libro se equivoca!

Por fortuna, a esta edad (8-9 años) se suele tener mucha voluntad en resolver este tipo de retos. Enseguida empiezan a decir números al azar, al buen tuntún. Si no logran salir de ahí, les suelo plantear algún dibujo. No tardan en darse cuenta de que para resolver este problema, han de buscar nuevas estrategias.

Trabajando en grupo, tras un buen rato, obtuvieron la verdadera respuesta.

¿Y quienes me leéis? ¿Qué? ¿Sabéis cuánto tarda la rana en salir del pozo?

Creación propia

Y ojo, que aun así discutimos entre dos posibles soluciones. Pero en clase ya estamos de acuerdo en que 20 no es, bajo ningún concepto, la respuesta correcta.

Este tipo de errores no ayudan, la verdad, en mi eterna disyuntiva de si hay que utilizar o no libros de texto en clase. Ya di cuenta de otro, casualmente de la misma editorial, en esta otra entrada. En fin.

Actividad módulo 2: Análisis del caso de víctima activa.

Continuamos con las actividades del curso on-line masivo que se organiza desde la Comunidad de Madrid para mejorar la convivencia en las aulas y prevenir el acoso escolar.
En esta ocasión se trata de diseñar una intervención a través de los datos recogidos gracias a una encuesta sociométrica.  

He escogido este caso pues la edad de los implicados se acerca más a mi desempeño profesional, pero lo cierto es que son igual de importantes e interesantes todos y cada uno de los 4 que se nos exponen.

Se puede consultar el informe a través de este enlace (en *.pdf).

Pero en resumidas cuentas se trata de una alumna que sufre rechazo por parte de sus compañeros y compañeras y manifiesta sentirse muy mal al respecto. Sus propios compañeros identifcan este rechazo y ponen de relieve que las agresiones a la que la someten es "porque les gusta mucho (acosar a la víctima)", "porque es rara" y "porque discute mucho". Se trata evidentemente de un caso en el que la víctima es activa y responde a agresiones ocasionando más rechazo y de esta forma produce un ciclo interminable que la genera ansiedad y malestar.

Imagen de Wikimedia Commons en https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/31/Against_Cyberbullying.png

 

Gracias a los informes sociométricos que se aportan, podemos ver aspectos positivos:

• En términos generales el ambiente es bueno, tanto de convivencia como de estudio, lo que puede propiciar un buen punto de partida para una actuación que nos lleve a solucionar este conflicto.
• La situación propiciatoria de acoso está suficientemente descrita tanto por heteroinforme como por autoinforme lo cual, paradójicamente, es un dato positivo: Podremos solucionar el problema pues está debidamente identificado.
• En el grupo contamos con individuos prosociales de su mismo sexo que podrían ayudarnos a su integración y uno de distinto sexo que podría ayudarnos a su consideración general con el resto de la clase. Ella manifiesta además afinidad por dos chicos y, aunque el informe no viene tan detallado, me inclino a pensar que uno de ellos es el prosocial del grupo de los chicos.

No obstante este informe tiene unos aspectos que habría que tener en consideración:

• Se aprecia que hay otra alumna, la 14, que podría sufrir aislamiento.
• El grupo no parece muy cohesionado. Se aprecian dos grandes grupos y varios grupos satélite. Aunque esto no es malo per se e incluso podría jugar a nuestro favor dado que al haber más grupos, podría ser más fácil incluir a la alumna 24 en alguno de ellos, es algo que hay que observar pues de un modo u otro va a afectar a la futura convivencia del grupo.
• Hay una fuerte discordancia en lo referido al acoso a través de Internet.
• Además, el caso de una víctima activa, como ésta, tiene el inconveniente añadido del fuerte “efecto halo” del grupo hacia la víctima y de la víctima hacia el grupo. Aun cuando las cosas hayan cambiado, los sujetos son reacios a darse cuenta. Es por ello que el seguimiento y el refuerzo positivo de los cambios conductuales y actitudinales de todos los implicados ha de tenerse en cuenta.

A) LA INTERVENCIÓN:

-Consultar e informar al equipo directivo y al departamento de orientación.
-Diseñar y ejecutar una intervención con víctima y agresores.
-Búsqueda de alumnos prosociales que puedan ayudar.
-Diseñar y ejecutar un plan de actuación con ellos. 
-Diseñar y ejecutar un plan de actuación con todo el grupo.
-Informar a las familias y resto del profesorado y comunidad educativa que puedan participar.  

Como primera medida, informaríamos al equipo directivo de la problemática detectada y la necesidad de realizar una intervención. Además, consultaríamos con el equipo de orientación nuestras impresiones y analizaríamos con ellos el sociograma por si hemos incurrido en algún error o hemos dejado pasar algo por alto. 

Tras esto, puede suponerse que la intervención deseable, a fin de integrar de una manera positiva a la alumna en el grupo, pasa por acabar con las agresiones por parte de sus compañeros y con las respuesta explosivas de la alumna para eliminar el rechazo que genera en el grupo y el malestar que ella siente.
Por ello, es deseable y necesario identificar miembros del grupo que nos ayuden en esa tarea.
   
A continuación, copio y pego la propuesta de intervención que el propio informe aporta, añadiendo mis propios comentarios en letra cursiva.

 

Imagen no modificada usada sin fines comerciales

School bullying. Multiracial class Por jovanning extraída de https://stock.adobe.com/es/

->RESUMEN DE LA SITUACIÓN Y ACTUACIÓN CON Alumna 24

• 20 compañeros/as de clase han declarado que Alumna 24 sufre Acoso.

• Alumna 24 ha confirmado el Acoso y dice que LO LLEVA MUY MAL.
• A Alumna 24 no le quieren como compañer@ de mesa el 74% de sus compañer@s. Esta circunstancia negativa, unida al maltrato, es muy frecuente en los casos consolidados de Acoso Escolar. Aquí sería importante segregar adecuadamente por sexos para elaborar un plan de actuación con las personas prosociales. El individuo masculino podría intermediar con las personas de su mismo sexo y las de género femenino, con las correspondientes compañeras.
• Alumna 24 está totalmente aislad@ en su grupo de clase, ningun@ de sus compañer@s dice que se junta con @l.

• Entrevistaremos a Alumna 24 para conocer las circunstancias, manifestarle nuestro apoyo, abrir un canal de comunicación y conocer sus preferencias con los prosociales. Así mismo, es necesario abrir un diálogo paralelo y previo con los prosociales en el mismo sentido.
• Detener las agresiones físicas a Alumna 24. 

• Según los datos, parece que Alumna 24 tiene características de Muy Activo/a, y es muy conveniente que realice actividades de control de la impulsividad y después actividades de habilidades sociales. Del mismo modo, es necesario trabajar con el grupo y con ayuda de los prosociales (y especialmente con sujetos acosadores determinados si han sido identificados) cómo actuar ante el comportamiento de la alumna 24, ayudando a no provocar en ella reacciones disruptoras, y ayudándola a identificar posibles detonantes y ayudándola a calmarse. Del mismo modo, todos el profesorado debería plantearse cómo actúan ellos mismos ante las actuaciones de la alumna 24 pues podría ser que un exceso de atención por su parte, o ciertos comentarios, estuvieran orientando el concepto que sus compañeros y compañeros tienen de ella.
• Los testigos opinan que Alumna 24 sufre acoso por: (porque les gusta meterse con el) (porque les gusta) (porque es muy raro) (porque discute mucho). Esto refuerza que los alumnos que se meten con ella ven en cierto modo cierta recompensa, cierta (a falta de un término mejor) diversión. Por ello es necesario hacer lo posible para evitar ese refuerzo positivo que reciben con las agresiones: Tratar con la impulsividad de la alumna 24 y con las provocaciones por parte de sus compañeros.

->ENTREVISTA CON Alumna 24

• Nos debe detallar la situación que vive: Cómo se inician las agresiones, participantes, frecuencia, su respuesta. Debemos manifestarle nuestro apoyo y deseo de ayudarle. Abrimos una comunicación directa y preferente con Alumna 24, que nos permitirá conocer los hechos y actuar ante el problema. Le preguntaremos por su afinidad con cada uno de los/las prosociales y sus amigos más directos, con el fin de elegir una pareja como Alumnos-Ayuda. Le aconsejaremos que cuando esté en contacto con sus agresores y no haya profesor, no esté sólo/a, y si está acompañado/a de un prosocial, mejor, estará más protegido/a. Debe evitar situaciones de riesgo, como comunicarse desprotegido/a mediante las redes sociales, transitar sólo/a por lugares del Centro poco vigilados, etc… En esta entrevista habría que descubrir por qué hay esa disociación entre la percepción del ciberacoso. Sus compañeros declaran que no existe de ningún modo y la alumna declara que sí. Esto podría ser debido a que sufre además acoso fuera de la escuela. En cualquier caso, todo son conjeturas. Sería mejor tratarlo directamente en la entrevista personal.

->INTERVENCIÓN CON LOS ACOSADORES/AS

• Las agresiones físicas son habituales y debemos intervenir para pararlas inmediatamente. Esto se puede hacer comunicando a los agresores/as la gravedad de hacerlo con un compañero/a que está siendo acosado y con importantes consecuencias para ellos si se repite. A veces, puede ser efectivo involucrar a las familias en el control de los actos de sus hijos.

->INTERVENCIÓN CON EL ENTORNO DE Alumna 24

ALUMNOS-AYUDA

• El objetivo es lograr 2 Alumnos-Ayuda (1 prosocial y 1 amigo/a suyo) para que acompañen y atiendan algo a Alumna 24. Tener una buena compañía, le fortalece y dificulta el acoso.
• Conociendo la opinión de Alumna 24 sobre los prosociales y sus amigos, elegiremos una pareja para entrevistarnos con ellos/ellas y pedirles colaboración en este caso de acoso.
• Para reunirnos con l@s posibles alumn@s-ayuda, proporcionamos un modelo de entrevista.

Yo añadiría un que es mejor buscar 2 individuos prosociales del grupo de las chicas y uno de los chicos. La intervención más directa la harían ellas, en lo referente al acompañamiento y regulación tanto de la alumna como del grupo; mientras que el chico regularía las actuaciones del grupo de los chicos.

Imagen de Wikimedia Commons https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d1/Dont_Bullying.jpg

->COMPAÑERO/A DE MESA

Alumna 24 indica que la relación con su compañero/a de mesa es buena. Conviene, si es posible, cambiarle a una mesa que esté más cerca de los Alumnos-Ayuda y alejarlo de los que le molestan.

De igual manera, sería interesante ver qué fortalezas académicas podría tener para que mejorara el concepto que la clase tiene de ella. Podrían ser de ámbito deportivo y artístico, aunque enmarcadas dentro del currículo. E insisto en la necesidad referida anteriormente de involucrar al resto de profesorado en analizar si el modo en que se reprende a la alumna 24 no propicia el concepto que los compañeros tienen de ella y ello les anime a crear situaciones disruptoras de la marcha de la clase.

B) SEGUIMIENTO DE LA INTERVENCIÓN:

Como indiqué al principio, al ser una víctima activa, es necesario un seguimiento prolongado en el tiempo para evitar entre otras cosas el “efecto halo” del grupo hacia la víctima y de la víctima hacia el grupo. Para ello sería deseable entrevistas con el profesorado y con los alumnos prosociales y la propia alumna tanto por separado como de manera grupal a lo largo del tiempo. De igual modo, con cierta periodicidad, tratar el tema de manera abierta en clase para que manifestaran los cambios, o no, que perciben.
Otro sociograma al cabo de un tiempo sería también una buena idea. 

c) CONCLUSIÓN:

• El análisis sociométrico parece correcto (aún cuando hay alumnos sin especificar el sexo y el caso de la alumna 14 podría deberse a que faltó a clase) en tanto en cuanto identifica claramente un problema de convivencia en el aula mediante autoinforme y heteroinforme.

• Coincido con que la intervención ideal es a través de individuos prosociales que ayuden a regular a la alumna 24 en sus respuestas impulsivas y al grupo a no provocar ni agredir físicamente a la alumna. De igual modo, la intervención señalada con la propia alumna para propiciar su autorregulación me parece muy necesaria.

• También considero necesario implicar al resto de profesores para poner la situación en su conocimiento y ayudar a que mejore el concepto que se tiene de la alumna.

• Respecto a las familias, en principio, con informarlas creo que sería suficiente y no vería necesaria una mayor implicación a no ser que se viera algún caso evidente de ciberacoso. 
• Y es importante tener en cuenta la necesidad de un seguimiento en el tiempo, aún cuando en apariencia el problema no exista. 
  

¡Muchas gracias por haber llegado hasta aquí! Espero leer muy pronto vuestros comentarios :-D.

Actividad 3 del módulo I del MOOC "Conviencia y acoso escolar".

Dentro del curso on-line masivo que se enmarca dentro de las medidas de la Comunidad de Madrid para mejorar la conviencia escolar, estudiamos un caso práctico que puedes consultar aquí.

Caso práctico para trabajar la convivencia escolar.

A continuación, mi comentario del caso. 

Imagen de https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Bullying_on_Instituto_Regional_Federico_Err%C3%A1zuriz_(IRFE)_in_March_5,_2007.jpg

¿Estos hechos pueden considerarse como acoso?

El caso de Adrián puede ser tipificado como acoso escolar.

Adrián está cambiando su comportamiento de manera negativa y existe un riesgo de exclusión dentro de la clase y riesgo hacia su integridad física.

Además, se percibe una clara intencionalidad por parte de los agresores y se ha producido de manera recurrente a lo largo de un periodo de tiempo que implica, al menos, 4 semanas. Así mismo, hay un manifiesto desequilibrio de fuerzas entre la víctima, que carece de habilidades sociales y no se enfrente a la agresión, y el agresor que ejerce su conducta apoyado por un grupo.

Se ha producido violencia física y verbal y la víctima se enmarca dentro del tipo pasivo mientras que los agresores son proactivos subtipo I y subtipo II.

Desde un punto de vista del contexto social, se puede observar acosador (Félix), cómplice (Irene), y reforzador (Gonzalo, Ana) y observadores (resto de la clase que le dan la razón en que sus compañeros obran mal, de forma velada); pero no existe la figura de ningún defensor o defensora.

¿Qué documentos o planes del centro deben contemplar y tener previstas este tipo de conductas?

Este tipo de situaciones han de contemplarse dentro del “Plan de Convivencia” del “Proyecto Educativo de Centro” y tratarse, además de siguiendo los pertinentes protocolos, de manera transversal en el currículo siguiendo pautas del “Plan de Acción Tutorial”.

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Dont_Bullying.jpg

¿Qué te parecen las reacciones del jefe de estudios y de la tutora?

Me parece que, aunque no son deseables, son reacciones lógicas, fruto de un exceso de carga de responsabilidades y de falta de medios, personales, materiales y temporales. En ningún momento creo que les mueva la mala fe ni un deseo de hacer dejación de sus responsabilidades, sino que les han sido impuestas otras (tareas y responsabilidades) más perentorias que hacen que este tipo de situaciones les genere estrés. Si lo pensamos detenidamente, son un intento de solventar el problema. Es decir, hay una intencionalidad buena. Pero no se les ha proporcionado el marco adecuado para llevarlo a mejor fin.

¿Qué medidas educativas y/o disciplinarias podrían activarse ante estos hechos?

Habría que hablar individualmente con las partes implicadas, observadores incluidos, sin juzgar, sólo haciendo ver lo errado del comportamiento de cada uno y lo acertado, si lo hubiere. Además, dialogando adulto-niño acerca de cómo habría que haber obrado y cómo hay que obrar a partir de ese momento.

Tras esas reuniones, estas conversaciones se deberían trasladar al aula para hacerlas en conjunto y alcanzar el compromiso de tener en “observación” el hecho para informar debidamente y hacer que no se repita.

Paralelamente, habría que trabajar con Adrián para que fuera ganando habilidades sociales y realizar estudios dentro del aula para conocer con qué alumnos se le pueden ir proporcionando espacios de acercamiento para que cree una red social que le ayude.

¿Qué opinas sobre los comportamientos de los alumnos?

Es un comportamiento que pasa desapercibido, y que incluso vemos “normal”. Lo atribuimos a “chiquilladas” e incluso por parte de los agresores podría percibirse como un mal entendido intento de “integrar” a Adrián, de hacerle vencer su “timidez”. Creo que, no obstante, todos estaremos de acuerdo en que es necesario prevenir esas conductas. Se dice a menudo que las dificultades que nos encontramos nos ayudan a forjar nuestro carácter y a crecer como personas. Puede ser cierto. Pero bastantes dificultades hay en nuestro camino, día a día, como para que convivir sea una desventaja.

Relación entre el uso de videojuegos y el rendimiento académico en la asignatura de Inglés.

A continuación comparto con vosotros la introducción, diseño y conclusiones de mi trabajo de fin de grado. No está reproducido íntegramente para no aburrir:

RELACIÓN ENTRE LOS HÁBITOS DE USO DE VIDEOJUEGOS Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LA ASIGNATURA DE INGLÉS EN ALUMNOS DE TERCER CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

Foto extraída de Wikimedia Commons.

JUSTIFICACIÓN:

Los videojuegos llevan varias décadas formando parte del ocio de nuestra sociedad y, mientras, seguimos anclados en el debate de si su uso es perjudicial o beneficioso para los jóvenes. Los expertos se polarizan entre considerar que causan fuertes trastornos de la conducta que derivan en comportamiento violentos y agresivos (Lin y Lepper, 1987; Loftus y Loftus, 1983) o que no sólo no causan mal alguno sino que además ayudan a la socialización (Estalló, 1994; Mcloure, 1986).

Pero su uso, ajeno a estas cuestiones, avanza más y más. ¿No será ya momento de trasladar el debate y estudio a otros ámbitos? Aceptemos el hecho de que los videojuegos como herramienta de ocio están presentes ya en nuestro día a día y forman parte de nuestra cultura y analicemos cómo nos influye usarlos.

Mi interés con este trabajo es, precisamente, relacionar el jugar con videojuegos y el aprendizaje del idioma inglés.

Pertenezco, según muchos autores consideran, a las postrimerías de la generación X (Coupland, 1991) y a los comienzos de la generación Y (Strauss y Howe, 1994). Entre partida y partida a las chapas, o al escondite, jugábamos en el ordenador al Spy-Hunter o al Bombjack.

Ya estudiábamos por aquel entonces inglés en el colegio. Se sabía que el inglés era el idioma del futuro. Pero, en clase, no hacíamos más que rellenar espacios en blanco y repetir una y otra vez “I am… You are…”.

No obstante, palabras y expresiones como insert coin, press start, take me to your leader, you have got the claw, a flawless victory, get ready, hurry up o game over significaban algo en nuestras jóvenes mentes.

Foto extraída de Wikimedia Commons.

Alguna relación parecía haber entre el hecho de que jugáramos a videojuegos y el que supiéramos más inglés del que se nos enseñaba. De manera intuitiva, parece claro.

De acuerdo a muchos paradigmas educativos, para el aprendizaje de cualquier área de conocimiento, no ya sólo de una lengua extranjera, un punto importante es el poder crear situaciones en que el alumno desarrolle su aprendizaje en la doble vertiente de poner en práctica lo ya aprendido y de crear la necesidad de aprender cosas nuevas (Willingham, 2011).

Por ello los videojuegos son un importante recurso motivador tanto de la práctica del inglés como de la necesidad de aprenderlo.

Los estudiantes de hoy en día, nacidos en la última década del S.XX, son nativos digitales (Prenski, 2001) y van a jugar a videojuegos queramos o no, pues se encuentran no sólo en las grandes consolas de sobremesa, sino en teléfonos móviles, televisores, relojes y un largo etcétera. Ya no podemos estar preocupados de si jugar le hará bien o no, sino que debemos centrar nuestra atención en cómo podemos hacer que ese uso sea beneficioso.

Muchos trabajos sostienen que un uso abusivo de los videojuegos perjudica notablemente al alumno (Lara, 2009; Mora, 2010) pero ¿de verdad consideramos que todos los que juegan a videojuegos abusan, en lugar de usarlos? ¿Qué pasa con el perfil medio de jugador, o con el jugador ocasional? Parece ser que otros autores entienden que su uso siempre baja el rendimiento escolar (Llorca M.A. et al, 2010).

Otros trabajos, aunque reconocen la relación que existe entre el uso y la mejora del rendimiento académico, no hallan que se mejore en las competencias con el inglés (Goldin, 2014), lo cual choca frontalmente con el sentido común, dado que el idioma en que se comercializan muchos de los juegos es el inglés.

Por todo esto expuesto, es mi interés, analizar la relación entre los hábitos de uso de videojuegos y el rendimiento académico en la asignatura de inglés en alumnos de tercer curso de educación primaria.

Objetivos:

a) Describir, gracias a una encuesta, los distintos aspectos del uso de los videojuegos por parte de los alumnos de tercer curso de primaria desde una perspectiva cualitativa y

cuantitativa: Días que juega, tiempo que dedica a cada sesión, tipo de plataformas que usa, títulos a los que juega y si lo hace, o no, en inglés.

b) Establecer una relación entre el uso de videojuegos y el rendimiento académico en inglés de manera cuantitativa y cualitativa analizando estadísticamente los datos recogidos.

c) Generar una base para facilitar futuros estudios de estas relaciones en otros grupos.

HIPÓTESIS:

Hoy día todos los niños y niñas juegan a videojuegos y éstos, se sirven del inglés como lengua vehicular debido a necesidades del mercado. El aprendizaje de una lengua, requiere práctica de lo aprendido y necesidad de aprenderlo. Es por ello que quienes jueguen moderadamente a videojuegos y en inglés, obtendrán mejores resultados académicos en esa asignatura.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN:

Para este trabajo se realiza un cuestionario a 54 alumnos de entre 8 y 9 años de edad que cursan 3.º de Educación Primaria en una localidad del sur de Madrid durante el curso 2013-2014, sobre una población total de 657 alumnos matriculados.

Este trabajo en sí mismo ya encierra un gran sesgo, pues incluso considerando para este estudio sólo los 117 alumnos de tercer curso, para una confianza de al menos el 90%, necesitaríamos escoger un muestra de más de 80 individuos. No obstante, a lo más que se pudo llegar fue a 54 alumnos.

Este cuestionario se elaboró con el software Word:Mac 2004 para Mac Os X 10.6. Consistió en una página en formato A5 donde se les preguntaba por su situación familiar y el tipo de uso que hacían de los videojuegos, referido al tiempo que empleaban en jugar, a qué tipo de juegos y de si lo hacían en español o inglés.

La dirección de Educación Primaria de centro dio la autorización para realizar el cuestionario en horario lectivo y el acceso y uso de las notas de inglés de los alumnos, siempre que se mantuviera el anonimato de los mismos.

Se entregó en clase a cada uno esta ficha para que la rellenaran in situ de forma individual. En primer lugar, se les leía todo el cuestionario y explicaba claramente qué es lo que se les pedía. Así mismo, se aclaraban las dudas que pudieran tener.

Tras unos minutos, entregaban la ficha completa y continuaban sus quehaceres.

Foto extraída de Wikimedia Commons.

CONCLUSIONES:

Si bien la muestra estudiada no tenía el volumen suficiente para ser tenida en cuenta, el tratamiento de los datos y los resultados ha resultado favorables. Concuerda con lo que dicen otros estudios de que jugar demasiado con videojuegos repercute en el rendimiento académico y, además, pone de manifiesto que sí existe relación entre jugar a juegos en inglés y unos buenos resultados académicos en esta asignatura.

Las bases para futuros estudios: el cuestionario, la hoja de cálculo, las tablas y los gráficos ya están dispuestos. Ya sólo faltaría una muestra más adecuada.

Este estudio espero quite la importante carga negativa y el halo maligno de misticismo que envuelve a los videojuegos y sirva a familias y educadores para introducirlos no ya como ocio, sino como parte del aprendizaje del alumno: Que pongan atención a los títulos que juegan, haciendo hincapié en incorporar aquellos creados específicamente con fines didácticos y, a su vez, animarlos a que escojan jugar en inglés; que centren su atención en fomentar un uso moderado y lúdico.

Al fin y al cabo, ahí están las tablas, gráficas y estadísticas, jugar unos tres días a la semana, menos de dos horas, en juegos en inglés, mejora el rendimiento académico de los alumnos.